Alternativer til den empiriske undersøkelsen i utdanningene for sosionomer og barnevernspedagoger

Terje Halvorsen

Professor i barnevern, NTNU, terje.j.halvorsen@ntnu.no

Veronika Paulsen

Professor i barnevern, NTNU, veronika.paulsen@ntnu.no

Både i bachelor- og masterutdanningene for sosionomer og barnevernspedagoger er det satt av mye plass til at studentene skal gjennomføre en empirisk undersøkelse. Tanken med dette er at studentene skal praktisere de forskningsmetodiske kunnskapene de skal ha tilegnet seg gjennom å delta på undervisning og ved å lese pensum. Umiddelbart kan en slik praktisk øvelse synes fornuftig. For å bli kvalifiserte lesere av forskningslitteratur, er solide metodologikunnskaper en forutsetning, og det er vanlig å anta at man lærer best når man også får praktisere. Dette ble i sin tid hevdet av kunnskapsfilosofen og pedagogen John Dewey (1897). Hans ideer utgjør en grunnposisjon for mye av det som på engelsk kalles scholarship of teaching and learning (Boyer, 1990; Grise-Owens et al., 2016), altså moderne universitetspedagogikk.

Selv om det altså umiddelbart kan synes fornuftig å la studentene gjennomføre empiriske undersøkelser, og selv om det sikkert er en del av studentene som har stort utbytte av en slik øvelse, er det forhold som taler mot denne ordningen.

Et slikt forhold er det at lovbestemmelser og etiske begrunnelser hindrer studentene tilgang til flere typer informanter, noe som gjør at en rekke interessante problemstillinger ikke kan velges. Forvaltningsloven, barneloven, barnevernsloven, helseforskningsloven og personopplysningsloven er blant de lovene som begrenser tilgang til informanter. De forskningsetiske retningslinjene (NESH, 2023) har regler som taler mot en rekke undersøkelser, eksempelvis regler om hensyn til personene som deltar i undersøkelser. Også regelen om informert samtykke gjør at enkelte undersøkelser ikke kan gjennomføres. De fleste reglene i de forskningsetiske retningslinjene er riktignok det som kalles prima facie-normer, det vil si regler som gjelder så lenge ikke mer tungtveiende hensyn gjør det rimelig å sette dem til side (Ross, 2002). Kvalifiserte forskere kan i spesielle tilfeller avvike fra noen av reglene med begrunnelse i hva som kan oppnås gjennom den aktuelle forskningen. I studentprosjekter er det imidlertid vanskelig å framholde slike konsekvensetiske begrunnelser.

Et annet forhold som taler mot den empiriske undersøkelsen i utdanningene for sosionomer og barnevernspedagoger er at den perioden studentene har til rådighet gjør at en rekke interessante problemstillinger ikke kan velges, eksempelvis problemstillinger som fordrer et longitudinelt undersøkelsesdesign. For å komme i mål innen tidsfristen, gjennomfører nesten alle de aktuelle studentene tverrsnittsundersøkelser.

Et tredje forhold som taler mot, er at arbeidet er svært tidkrevende. Studentene bruker mye tid på å få tilgang til det aktuelle forskningsfeltet. Informantene, som i mange tilfeller er yrkesaktive sosionomer eller barnevernspedagoger, er travle og utilgjengelige. Kanskje er de også lei av å bli forsket på. Studentene må derfor som oftest sende mange henvendelser før de får rekruttert informanter, og det tar mye tid å gjennomføre undersøkelsen. Hvis det er snakk om intervjuer, må det gjøres konkrete møteavtaler, og ofte må det brukes tid til reising og intervjuene må gjennomføres. I mange tilfeller blir datainnsamlingen et hastverksarbeid. Man kan i noen studentoppgaver lese om «dybdeintervjuer» som varte en halvtime. Det er heller ikke uvanlig at utvalgsstørrelsen begrenses uforsvarlig mye med begrunnelse i tidsnød eller utfordringer med rekruttering. All den tid som går til å få tilgang til feltet og til å samle data, kan gjøre at det blir et hastverksarbeid å skrive bachelor- eller masteroppgaven. Det kan også skje at andre emner i utdanningen forsømmes.

Begrensningene som er beskrevet i avsnittene over gjør at mange studenter ender opp med å legge fram funn som er trivialiteter. Det er også mange som har et undersøkelsesopplegg som ikke samsvarer med den valgte problemstillingen.

Et fjerde forhold som taler mot å la den empiriske undersøkelsen være en obligatorisk del av utdanningene er at fagfeltet kan sies å ha en «empirisk slagside». For mange studenter, yrkesutøvere og universitetsansatte synes ordet forskning å være ensbetydende med empirisk forskning, altså det å samle inn data som analyseres. De fleste studenter og etablerte forskere gjennomfører empiriske undersøkelser samtidig som grunnlagsspørsmål vies lite oppmerksomhet.

Denne slagsiden kan forstås i lys av at sosionom- og barnevernspedagog-profesjonen tradisjonelt har hentet svært mye inspirasjon fra natur- og samfunnsfagene, og mindre fra humaniora. De to førstnevnte fagene er bygget på empirisme, altså den epistemologiske teorien om at sansene er den viktigste kilde til kunnskap. Flere av de humanistiske fagene er derimot tuftet på rasjonalisme, fra teorien om at vi får kunnskaper gjennom refleksjon og debatt. Det er ingen tvil om at sosionomer og barnevernspedagoger trenger kunnskaper fra fag som biologi, medisin og sosiologi, men profesjonenes egenart opphører hvis tilknytningen til de nevnte fagene blir for sterk. Profesjonene trenger et samarbeid med humanistiske fag som filosofi og idéhistorie.

Alternativer

Studenter skal skrive bachelor- og masteroppgaver. Hva er alternativet hvis oppgavene ikke skal være rapporter fra gjennomførte empiriske undersøkelser? Etter vår oppfatning er det ikke kun ett, men flere gode alternativer.

Et alternativ er å besvare teoretiske problemstillinger. Det er mange problemstillinger som er svært relevante, eksempelvis: Er det medisinske språket egnet for barnevernsansatte? Kan faglig kunnskap være taus? Kan sosialarbeidere handle med utgangspunkt i intuitiv erkjennelse? Hvordan bør sosialarbeidere forholde seg til skismaet kulturrelativisme versus etnosentrisme? Hvilken sinnsfilosofisk posisjon bør arbeidet til barnevernsansatte bygge på, monisme eller dualisme? Hva menes med ordet kjærlighet i lov om barnevern? Hva menes egentlig med uttrykket barnets beste? I hvilken grad har sosialfaglig kunnskap universell gyldighet?

Et annet alternativ er at studenter beskriver og drøfter mulige forskningsdesign for en tenkt empirisk undersøkelse. Her vil de kunne se bort fra mange juridiske, forskningsetiske og praktiske begrensninger, og følgelig velge den problemstillingen de synes er mest interessant. De står også fritt i utforming av forskningsopplegg.

Et tredje alternativ er at studenter beskriver og drøfter den empiriske forskningen som er gjennomført innen et område, eksempelvis forskning som gjelder årsaker til kriminalitet, forskningen om virkningene av sosiale ytelser eller forskningen som gjelder barns tilknytning til sine omsorgspersoner.

Et fjerde alternativ, som er beslektet med det forrige, er at studentene drøfter sentrale metodologiske spørsmål, eksempelvis: Kan retrospektive undersøkelser avdekke årsaker til sosiale problemer? Eller: Er det mulig å gjennomføre eksperimenter i sosialfaglig forskning?

Et femte alternativ er at studentene beskriver, og kritisk drøfter, et mulig opplegg for et tenkt innovasjonsarbeid. Her vil studentene kunne ta for seg det kunnskapsteoretiske grunnlaget for innovasjonsarbeid, for eksempel pragmatisme, og konkrete tilnærminger i slikt arbeid, eksempelvis det som kalles samskaping. Tenkte innovasjonsarbeider kan dreie seg om nye måter å involvere barn og familier på, om bedre tverrfaglig samarbeid, eller om å tilpasse metoder til konkrete utfordringer. Slikt arbeid kan generere innsikter og ideer som vil kunne gi viktige bidrag til utviklingen av feltet.

Konklusjon

Den store plassen bachelor- og masteroppgaven har i utdanningene for sosionomer og barnevernspedagoger, tilsier at utbyttet av arbeidet som gjøres, bør være betydelig, både for den enkelte student og for profesjonene som helhet. Også det store antallet studenter som hvert år skriver slike oppgaver, tilsier at dette må tas på alvor og vurderes nøye av utdanningene.

Felles for de ulike alternativene som er beskrevet i forrige del, er at de stiller høye krav til studentenes faglige og analytiske kompetanse, og at det gis rom til fordypning og grundighet. Samlet kan disse alternativene bidra til å styrke profesjonenes vitenskapsteoretiske, metodologiske og substansielle kunnskapsbase.