Kvalitative data innhentet gjennom deltakende observasjon er innhentet i situasjoner som ofte er komplekse, lite oversiktlige og forbundet med usikkerhet. I denne artikkelen rettes søkelyset mot hvordan barnevernsarbeideren kan få kunnskap og forståelse ut av et kvalitativt observasjonsmateriale innhentet i undersøkelsesfasen i en barnevernssak.
Handler barnevernsarbeideren mer ut fra refleks enn refleksjon? Flere forfattere antyder at barnevernsarbeidere i for liten grad analyserer og tolker funn i undersøkelsesfasen. Trekkes det for raske slutninger? Rød (2004) sine funn vedrørende undersøkelsesmønstre i barnevernstjenestene, understøtter at disse spørsmålene er relevante. Hvordan kan dette forstås?
Hensikten med denne artikkelen er å rette fokus mot om kunnskap fra vitenskapsteorien kan være nyttig for å forstå og å gi mening til de observasjonene som gjøres i barnevernet. I dette perspektivet har vitenskapsteori som grunnleggende forståelse vært drøftet i meget begrenset grad. Artikkelen må derfor forstås som et ønske om å bidra i en debatt om faglig styrking og akademisering av barnevernsarbeidet. Et nærliggende spørsmål blir: Når kan en si at faglig arbeid i barnevernet er faglig (vitenskaplig) begrunnet?

Observasjon
På bakgrunn av tilstrekkelige innhentede data skal barnevernstjenesten foreta en vurdering av barnets omsorgssituasjon og evt. sette i verk tiltak.
Observasjon er en av flere metoder som kan gi oss data og kunnskap om barns livssituasjon (Askeland 1994). Observasjon brukes i kartleggingsfasen (ibid) og må tolkes og analyseres for å gi forståelse og mening.
Hovedkategorier som brukes i observasjonslitteraturen for å skille mellom ulike former for observasjon er blant annet systematisk versus usystematisk observasjon (Bae 1996), deltakende observasjon versus strukturert observasjon (Grønmo 2004) og formell observasjon versus uformell observasjon (ibid). Begrepene systematiske – strukturerte – og formell observasjonen henspeiler på bruk av spesifikke kvantifiserbare metoder/teknikker, og den usystematiske, deltakende observasjonen og uformelle observasjonen er den som skaffer oss kvalitativ informasjon. Begge disse hovedkategoriene brukes i innsamling av informasjon i barnevernsarbeid. I denne artikkelen vil begrepet kvalitativ informasjonsinnhenting bli brukt om den usystematiske og deltakende observasjon.

Et kritisk blikk
Bae (1996) retter et kritisk blikk mot det som hun betegner som tradisjonelle observasjonsmetoder i observasjon av barn. Hennes uttrykk «tradisjonelle observasjonsmetoder» forstår jeg som metoder som har en kvantitativ innretning. Bae (ibid) sier at observasjon vanligvis er: Delorientert kontra helhetsorientert, individorientert kontra relasjonsorienter, statisk kontra prosessorientert og objektivitet som ideal kontra anerkjennelse av subjektivitet. Bae (ibid) argumenter for at det i ulike observasjonstilnærmingene er innebygd filosofiske og vitenskapsteoretiske premisser. Delorientering, individorientering, statisk tilnærming og troen på objektivitet tenderer mot et positivistisk vitenskapssyn. Helhetsorientering, relasjonsorientering, prosesstilnærming og anerkjennelse av subjektivitet tenderer mer mot vitenskapssyn basert på fenomenologi, hermeneutikk og eksistensialisme. En finner den samme tenkingen hos Larsen (2004), som sier at metodene ikke må bli overordnet det opplevelsesmessige, fenomenologiske perspektivet, det vil si hvordan barn, unge og deres foreldre opplever situasjonen og intensjonene.

Bearbeiding av observasjonsdata
Når observasjonene er gjennomført, er jobben på mange måter bare halvgjort.
Den informasjonen som er innhentet må bearbeides. Data taler ikke for seg selv, de må beskrives, analyseres og tolkes (Tetzchner 2001). I barnevernslitteratur er det skrevet noe om innhenting av kvalitative data, men lite om analyse og tolkning av disse (Oterholm 1999). Boka I fokus. Observasjonsarbeid i skolen (Gjøsund og Huseby 1999) som brukes i barnevernpedagogutdanningen, er svært mager på analyse og tolkning av innhentede observasjonsdata. Bedre på dette området er boka Barnevernets undersøkelse (Hærem og Aadnesen 2004). Hvor kan vi lete for å finne kunnskap om tolkning og analyse av kvalitativt materiale? Et sted er vitenskapsteori og forskningsmetode.

Vitenskapsteoretisk utgangspunkt
Vitenskapsteorien handler om hvordan vi kommer fram til, og hva som regnes som sikker og gyldig kunnskap (Aadland 1997). Wie Torsteinsson (2000)sier følgende (s.198): «For meg er vitenskapsteori først og fremst ritualer for å styre nysgjerrigheten. Jeg har et spørsmål, jeg lurer på noe. Og vitenskapsteorien forsøker å gi meg svar på hvordan jeg må gå fram for å finne noe som kan kalles et «svar» på det jeg lurer på».
Aadland (1997) sier at en tradisjonelt har to hovedretninger innen vitenskapsteorien, den positivistiske og den hermeneutiske. Den positivistiske retningen mener at kunnskap er objektiv og nøytral. Den hermeneutiske tradisjonen vektlegger opplevelse og fortolkning av mening og hensikt. I følge Røkenes og Hansen (2002) finner en innenfor helse- og sosialfagene den hermeneutiske tradisjonen igjen i mange sammenhenger, også under benevnelsen sosialkonstruktivisme.
Fenomenologien er også et vitenskapssyn som vektlegger opplevelse, forståelse og mening. Det er i litteraturen ulike oppfatninger om en skal ha et klart skille mellom fenomenologi og hermeneutikk (Ådland 1997). Nåden (1992) sier at fenomenologi og hermeneutikk vanskelig kan skilles fra hverandre, selv om de har noe ulik vektlegging. Han innfører betegnelsen «fenomenologisk-hermeneutisk». Innenfor barnevernsarbeid kan dette være en fruktbar tilnærming. Jeg vil illustrere vitenskapsteoriens betydning når det gjelder å forstå kvalitativt observasjonsmateriale gjennom bruk av hermeneutikk, fenomenologi og tilgrensende perspektiver.

Fenomenologi
Fenomenologien hevder at menneskets bevissthet er intensjonal (Skirbekk 1983). I dette ligger at bevisstheten ikke er tom. Det er alltid en bevissthet om noe. Når vi oppfatter og observerer, bringer vi bestandig med oss strukturer og intensjoner, som vi bruker til å gi det vi tar inn en form. Vår bevissthet om fenomenene vil derfor alltid være preget av våre intensjoner. Dette prinsippet er det lett å få dokumentert i dagliglivet når en tar ett og samme fenomen og anlegger ulike perspektiv på det. Det «samme» fenomenet kan oppleves helt forskjellig avhengig av hvor man studerer det fra.
Alle som opplever samme fenomen ser noe ulikt avhengig av sin forforståelse og forutsetninger. Et hovedpoeng i fenomenologisk tenkning er at en må arbeide med å bli bevisst de forutsetninger og den forforståelsen en bringer med seg (Aadland 1997).
Larsen (2004) sier følgende med utgangspunkt i fenomenologisk tenkning (s 76): «En persons handlinger er bestemt av hvordan vedkommende opplever situasjonen. I denne sammenheng er det irrelevant om en iakttaker mener at denne opplevelsen representerer en fordreining. For den handlende selv er det opplevelsen som er virkeligheten».
Et viktig aspekt ved fenomenologien er også å prøve å beskrive hendelser så nøyaktig og detaljert som mulig (ibid). I stedet for straks å sette merkelapper/faglige begreper på den/det en ser, er noe av poenget å beskrive fenomenene så detaljert som mulig, slik som de framtrer i den aktuelle situasjonen.

Hermeneutikk
Hermeneutisk tankegang går gjerne sammen med en fenomenologisk tilnærming (Røkenes og Hanssen 2002, Nåden1992). Hermeneutisk betyr fortolkningslære, og tankegangen understreker at mennesker hele tiden fortolker inntrykk. Vi greier ikke å oppfatte noe der ute uten at vi samtidig fortolker og gir det mening for oss selv. Denne fortolkningsprosessen er en nødvendig del av all menneskelig erkjennelse. Sentralt i hermeneutikken er også at deler må forstås i lys av helheten de hører hjemme i, og delene får forskjellig mening avhengig av hva slags helheter de fortolkes i. Det er denne prosessen som veksler mellom å se helheten og å studere enkeltdeler. Dette kalles den hermeneutiske sirkels metode. Denne metoden er meget anvendelig når oppgaven er å forstå, tolke og finne mening og hensikt.

Enverdenslæren
Alle fenomener inngår i sammenhenger. Det er vi mennesker som kategoriserer, avgrenser og definerer hvor noe begynner og avslutter. Løvlie (1982) kaller dette for enverdenslæren. Dette står i motsetning til en dualistisk måte å tenke på hvor premissene er at menneske og objekt/fenomen i omgivelsene er atskilt. Overført til det å observere innebærer enverdenstankegangen at det er sammenheng mellom den som observerer og det som blir observert. Det er ikke uproblematisk å si hvor skillet mellom observatør og fenomen går, samtidig som grensen mellom observasjon og observatør er viktig.

Eksistensialisme
I eksistensialistisk filosofi understrekes også prinsippet om sammenheng mellom observatør og fenomen. Kierkegaard (1979)hevder at når det gjelder menneskelige fenomener, er det ikke primært hva du ser, men måten du ser det på, som er avgjørende. Observasjon av mennesker, mener Kierkegaard, er ikke bare en mottakelse av inntrykk. Det er samtidig å bringe noe fram, gi det du ser en form. Og i denne formgivningsprosessen blir observatørens forforståelse og holdning viktig.
De vitenskapsteoretiske tilnærmingene som er berørt ovenfor, og som danner en plattform for analyse og tolkning, har sentrale felles trekk som kan oppsummeres slik: Helhetsorientert, relasjonsorientert, prosessorientert, anerkjennelse av subjektivitet, forforståelse og kontekst.

Fra teori til praksis
Hvordan kan perspektiv fra vitenskapsteorien anvendes i praksis?Wolcott (1994) skisserer tre faser i det å bearbeide kvalitative data: Beskrivelse, analyse og tolkning. Beskrivelsesfasen, analysefasen og tolkningsfasen er ikke klart adskilte faser i bearbeiding av materiale. I arbeidet med å forstå det materialet vi har, går vi fram og tilbake mellom de ulike fasene.
Beskrivelse handler om det som foregår/har foregått. I beskrivelsen ligger framstillingen nær den rå, ubearbeidede informasjonen. Observasjonens kontekst og observatørens subjektive ståsted må det gjøres omfattende rede for. Geertz (1993) kaller dette å gi en «tykk» beskrivelse. Dette er sammenfallende med den grunnleggende forståelsen av at observatøren ikke betraktes som nøytral og objektiv i absolutt forstand.
Analysen består i å ordne det materialet vi har slik at det får en struktur som gir mening. En måte å strukturere kvalitative data på er å sortere dem i kategorier. Dersom vi klarer å rydde informasjon som omhandler samme tema til ett sted, blir det lettere å se ulike tema i sammenheng. Med data menes det her alle typer informasjon som er kommet fram under observasjonen. Dersom observasjonen skjer med utgangspunkt i tema/områder som er definert på forhånd, vil en allerede her ha kategorier for strukturering av informasjon.
Målet for tolkningen er å gi mening til beskrivelsene og analysene som er gjort. Hvordan kan vi forstå og forklare det vi har observert? Hvordan kan jeg få et så helt bilde som mulig gjennom de bruddstykker jeg står ovenfor? Hvordan gå fram for å skape mening og forståelse?
Når vi fortolker det barn, ungdom og voksne sier og gjør, prøver vi å avdekke hvilke tanker, motiver og følelser som ligger til grunn for det som blir sagt og gjort. Vi prøver med andre ord å få innsikt i den andres forestillingsverden. Gjennom en kombinasjon av fenomenologiens krav om å la fenomenet framstå så langt som mulig på egne premisser, og den hermeneutiske sirkelens innebygde henstilling om å veksle mellom refleksjon og erfaring, del og helhet, forforståelse og erfaringstolkning, kan fenomenologi og hermeneutikk bidra til å kaste lys over våre observasjoner.
Kvaale (1984) mener at konsentrasjon(kondensering) av mening ut fra et fenomenologisk utgangspunkt er en analysemetode med utgangspunkt i empiri, og den kan framstilles slik:
Trinn 1: Les igjennom alt som er skrevet ned på grunnlag av observasjonen.
Trinn 2: Inndele observasjonen i avsnitt som gir mening.
Trinn 3: Se på hvilket tema hvert avsnitt handler om.
Trinn 4: Stille spørsmål til avsnittene ut fra problemstilling/hypotese.
Trinn 5: Sammenfattende beskrivelse av temaene.
Beskrivelse og drøfting av denne fenomenologiske analysemetoden finnes også hos Szklarski (2004). Det sentrale i denne framgangsmåten er å stille ulike spørsmål til det materialet som observasjonen har gitt. Hvilke svar gir materialet? Ulike personer kan stille helt ulike, men likevel relevante spørsmål, og derfor komme fram til forskjellige tolkninger av samme observasjonsdata. For at andre skal kunne forstå den tolkningen en har gjort, er det derfor nødvendig at en kan redegjøre grundig for framgangsmåten, hvilke spørsmål som er stilt og hvorfor. (Andenæs 1996, Kvaale 1984 og Szklarski 2004).
Halvorsens (2001) konkretisering av fortolkningsarbeidet er også fruktbar, og kan anvendes. Jeg gir her en kort presentasjon av ulike måter å fortolke på som bygger på Halvorsen (ibid).
Vi kan forstå det vi har observert gjennom å ta på ulike «teoribriller». Ulike teorier gir oss tilgang på ulike begreper som ”griper” ulike sider ved et fenomen. Dersom vi står ovenfor et barn eller ungdom med avvikende adferd og vi skal forsøke å forstå denne adferd, vil vi få ulik forståelse om vi bruker begreper fra en individorientert teori, egenskapsorientert teori, interaksjonistisk teori eller systemteori.

Tolkning
Å tolke gjennom introspeksjon dreier seg om å forstå andre gjennom å støtte seg til/reflektere over egne erfaringer og opplevelser. Det at man går inn i seg selv og studerer seg selv gjennom å reflektere over egne forestillinger og følelser, kalles i psykologisk terminologi «introspeksjon».
En annen form er tolkning gjennom å sammenholde det en person sier med måten vedkommende sier dette på. Halvorsen (ibid) har følgende eksempel på dette (s.153):
«Vi kan tenke oss et tilfelle hvor en ungdom sier at han trives på institusjonen, og at han har flere gode venner. Imidlertid virker han, når han sier dette, trist og oppgitt. Vi blir derfor straks i tvil om hvordan vi skal fortolke vedkommende, fordi han synes å kommunisere to motstridende budskap til oss. Spørsmålet blir om vi skal legge mest vekt på det den unge faktisk sier, eller måten dette sies på».
Tolkning gjennom innlevelse innebærer at vi lever oss inn i et menneskes situasjon ved å tenke oss selv i dets sted. Vi kaller det også «empatisk» innlevelse. Halvorsen (Ibid) kommer med følgende eksempel (s.153):
«Det å forstå et lite barn forutsetter at vi evner å leve oss inn i barnets forestillingsverden. Dette kan vi gjøre ved at vi på et vis sletter eller «tenker bort» en del av de erfaringer, og dermed den innsikten, vi som voksne har. Samtidig prøver vi å erindre en del av de forestillinger og følelsene vi selv hadde som barn. Vi stiller oss i kognitiv forstand på barnets nivå».
Tolkning ved hjelp av lingvistisk teori er en tilnærmingsmåte som tar utgangspunkt i teori om språklig tenkning. Man prøver å forstå den andre ved å studere vedkommendes språk og språkanvendelse. Semantisk meningsteori er en av flere teorier innen lingvistisk teori. Fortolkning av andre mennesker i lys av semantisk meningsteori vil innebære at man bringer klarhet i hvilke begreper den andre behersker, og hvilke begreper vedkommende ikke behersker. Vi kan dermed danne oss en oppfatning av hvordan den andre kan tenke om de oppgaver og utfordringer han eller hun står ovenfor. Dersom en barnevernsarbeider møter foreldre som mangler begreper om hva god respektiv dårlig omsorg for barn vil si, kan dette fortolkes som et tegn på nedsatt evne til omsorg og nedsatt evne til tenke over utfordringer som vil kunne oppstå.
De ulike vitenskapsteoretiske perspektivene jeg har rettet søkelyset mot har mange fellestrekk, og grovt sett kan de plasseres under paraplyen «fenomenologiske – hermeneutisk tilnærming». Dette er kunnskap som er nyttig for å gi forståelse, mening og retning for barnevernsarbeideren i sitt arbeid med kvalitative informasjon. Denne tilnærmingen vil gi barnevernsarbeidere et grunnlag for argumentasjon som skal begrunne beslutninger og tiltak som igjen skal muliggjøre et godt barnevern for brukerne.
Reflekser må vike for refleksjoner. Barnevernet vil med det kunne få økt legitimitet i samfunnet.

Litteratur
Andenes, A. (1996): Foreldre og barn i forandring. Oslo. Pedagogisk forum.
Askeland, G.A. (1994): Studium og klientarbeid. Oslo. Samlaget.
Bae, B. (1996): Det interessante i det alminnelige. Oslo. Pedagogisk forum.
Geertz, C. (1993): The interpretations of cultures. London. Fontana.
Gjøsund, P og R. Huseby (1999): I fokus. Observasjonsarbeid i skolen. Oslo. NKS forlaget.
Grønmo, S. (2004): Samfunnsvitenskaplig metode. Bergen. Fagbokforlaget.
Halvorsen, T. (2001): Miljøarbeid – teori og praksis. Bergen. Fagbokforlaget.
Hærem, E. og Bente Nes Aadnesen (2004): Barnevernets undersøkelse. Oslo. Universitetsforlaget.
Hærem, E. og Elisabeth Willumsen (1997): «Observasjon i tverretatlig barnevernsarbeid». I: Kjellvold m.fl: Samarbeid for barnets beste. Oslo. adNotam Gyldendal.
Kirkegaard, S. (1979): Samlede Værker. København. Dansk Gyldendal.
Kvaale, S. (2001): Det kvalitative forskningsintervju. Oslo. Ad Notam Gyldendal.
Larsen, E. (2004): Miljøterapi med barn og unge. Oslo. Universitetsforlaget.
Løvli, A.L. (1982): «Part Process Analysis: Toward a new method for studying interaction». I: Journal of Phenomenological Psychology, vol 4, p. 261 – 273.
Nåden, D. (1992): Fenomenologisk – hermeneutisk tilnærming i sjukepleieforskning. Oslo. Universitetsforlaget.
Oterholm, I. (1999): «Barnevernsundersøkelsen sett i lys av kvalitativ metode». I: Norges Barnevern nr. 4 – 1999.
Røkenes, O.H. og Per Halvar Hanssen (2002): Bære eller briste. Kommunikasjon og relasjon i arbeid med mennesker. Bergen. Fagbokforlaget.
Rød, P. A. (2004): «Mellom analyse og argumentasjon» I: Hærem og Aadnesen: Barnevernets undersøkelse. Oslo. Universitetsforlaget.
Schjeldrup,L. C.Omre, E.Marthinsen, S.Hoverak og G. Hyrve(2005): «Mot et nytt barnevern». I: Schjeldreup, L., C. Omre og E. Marthinsen (red): Nye metoder i et moderne barnevern. Bergen. Fagbokforlaget.
Skirbekk, G (1983): Filosofiens historie. Oslo. Universitetsforlaget.
Szklatski, A (2004): «Empirisk fenomenologi. Presentasjon av forskningsansatser och erfarenheter från en fenomenologisk studie.» I: Nordisk Psykologi, volum 56, nr 4 -2004 s. 274- 288.
Tetzchner, S.von (2001): Utviklingspsykologi. Oslo. Gyldendal Akademiske.
Wie Torsteinsson, V. (2000): «Å vite eller ikke vite – eller hvordan vet vi noe?» i Johnsen, Sundet og Torsteinsson (red) : Samspill og selvopplevelse. Oslo. Tano Aschehoug.
Aadland, E. (1997): «Og eg ser på deg.» Vitenskapsteori for helse og sosialarbeidere. Oslo. Tano.