I denne artikkelen drøftar eg verdien av det estetiske faget drama i høve til etisk haldning og fagutøving. Estetisk danning blir her knytt til ei grunnleggjande forståing av sosialfaga, integrert i pedagogisk og klinisk arbeid. Eg vil sjå på korleis fleire ulike perspektiv ved drama - som: estetikk, leik og kreativitet, etikk og det å bruke drama som alternativ pedagogisk undervisningsmetode - kan medverke til å bringe ein ny dimensjon i sosionomutdanninga. Ein dimensjon som omhandlar korleis estetikkens fag har evne til å gjere oss meir mottakelege og merksame som hjelparar.
Det estetiske kunstfaget drama vil gje eit viktig bidrag til ein ny dimensjon i sosionom-utdanninga. Drama brukt som metode i undervisninga i faget sosialt arbeid vil innebere ei heilt annleis erkjenningsform, eller ein ny erfaringsmåte. Men å gjere bruk av estetiske verkemiddel i faget sosialt arbeid har inntil hausten 1999 – då eg byrja som høgskolelektor ved HiB – vore ein svært utradisjonell og nærast ikkje-eksisterande metode i sosionomut-danninga. Det var først hausten 2001 at drama kom med som formalisert del av undervisninga gjennom eit stort kommunikasjonsseminar, med rollespel, drama og video som pedagogiske verktøy (Henriksbø, 2002).

Leik- og kreativitetsperspektivet
Heggstad (1998), ser på leik og drama frå eit pedagogisk og didaktisk perspektiv. Leiken er sannsynlegvis det opprinnelege grunnlaget til drama, og det ser ut til å vere grunnleggjande at vi har trang til å leike og til å etterlikne og identifisere oss med andre (Heggstad, op. cit.). Dette er også i tråd med Aristoteles sin Poetikk (Aristoteles, 1998). Det er viktig å gripe tak i det leikande og kreative mennesket i oss gjennom heile livet, ikkje berre i våre første leveår. Det at ein som vaksen på ny lærer seg å gripe tak i leik og kreativitet, handlar om å lære seg eit spekter for å vide ut personlegdomen, for å nå fram til auka livsglede og positivitet.
Rammeplan og forskrift. Sosionomutdanning (1999) har som formål å utdanne brukar-orienterte og reflekterte yrkesutøvarar som er kvalifiserte til å arbeide med å førebyggje, løyse eller redusere sosiale problem. Rammeplanens punkt 8.5 opnar imidlertid også opp for bruk av meir kreative pedagogiske undervisningsmetodar. Sosionomutdanninga stiller store faglege og personlege krav til studentar og seinare yrkesutøvarar. Eg tenkjer at sosionomstudentar treng å spele på mange strengar i utdanninga si. Og dei ferdig utdanna sosionomane treng mykje kreativitet og fantasi i yrket sitt. Dette veit eg noko om som sjølv har 14 år bak meg som yrkesaktiv sosionom.
Eg vil hevde at sosionomutdanninga ikkje blir mindre seriøs ved også å satse på studentane si skapande verksemd og fantasi på mange plan, som også Fagplanen opnar opp for. Som eit ledd i dette trur eg drama som pedagogisk undervisningsmetode kan forløyse nokre skapande og frigjerande krefter hos både studentar og lærarar: Ved å få opp «dampen», få fram leiken og latteren, trylle fram kreativiteten, positiviteten.
Gjennom diverse undervisningsopplegg på sosionomutdanninga har eg nemleg erfart at studentane gjennom drama lærer å ta seg sjølve mindre høgtideleg. Dei lærer seg at drama er å ha det kreativt og morosamt saman - noko som har som konsekvens at dei både blir betre kjent med lyse og kreative sider ved seg sjølve, men også at dei blir lettare kjent med kvarandre i grupper og i storklassen. Dette skjer fordi dei torer sleppe seg laus gjennom leiken. I leiken gjer nemleg alle likt og ingen «dummar seg ut». Dermed forsvinn prestasjonsangsten for dei andre gradvis, og studentane kan dra vekslar på dette inn i anna undervisning også. Av og til opplever eg imidlertid at nokre studentar vegrar seg for å delta i dramaøvingane, både fordi det er uvant å vise seg fram for andre, og fordi metoden er utradisjonell. Kanskje har nokre i tillegg psykiske eller fysiske vanskar som gjer tanken på å vere med i drama uuthaldeleg. Her er det viktig å vise god pedagogikk. Eg må verkeleg sjå studenten, dvs. kunne setje meg inn i vedkomande sin situasjon, og høyre på studenten sin argumentasjon. Og blir dette for vanskeleg, er det sjølvsagt lov for ein student å sei nei takk.
Eg legg vekt på i presentasjonen av metoden at eg ikkje pressar nokon, men eg bed dei likevel vere i rommet og sjå på øvingane. På denne måten får dei likevel ei oppleving. Og når dei ser at øvingane er morsomme og tek bort prestasjonsangst, er det min erfaring - etter åtte år med denne type undervisning - at studentar med vegring av eit eller anna slag likevel litt etter litt vel å delta. Kanskje ikkje på så mange øvingar, men på enkeltøvingar. Og dei er alltid med på avslutningsøvingane. På denne måten får dei likevel ei meistringsoppleving og ei erkjenning av at dei klarer meir enn kva dei kanskje først trudde var mogeleg.
Dei fleste studentar kvir seg med å stå fram i klassen. Kanskje det vil bli litt enklare når eit tryggare læringsmiljø er etablert. Det er nemleg mykje lettare å drive ein aktivitet som tek vare på fellesskapet på ein leikande måte, som t.d. oppvarmings- eller igangsettingsøvingar i drama gjer. Eg har erfaring – gjennom å bruke drama i undervisning ved andre lærestader - med at drama verkar slik generelt, men eg er verkeleg blitt positivt overraska over kor godt metoden også har verka på sosionomstudentane. Det er heilt tydeleg at trivselen i klassen har auka som fylgje av dramaøvingar og spel.
Drama som metode innleiar til, og må kome framføre, metoden rollespel i faget sosialt arbeid. Dette synspunktet heng saman med det frigjerande og leikande aspektet ved drama som eg nettopp har forfekta. I tillegg blir metoden meir «avmystifisert» når den blir presentert heilt frå starten, på lik line med metoden rollespel. Det viser seg at studentane fort ven seg til alternative undervisningsmetodar, når dette blir presentert som «normalen».

Heilskapen i kommunikasjonen
Eg har sjølvsagt reklamert godt for metoden drama for mine studentar, men eg synest det er viktig å merke seg at studentane sjølve har evaluert at det er ynskjeleg at drama blir innført frå 1. klasse. I evaluering med studentane er det nemleg blitt hevda at dei ser metoden nyttig ut frå både det å bli betre kjent med kvarandre på ein uhøgtideleg måte, men også fordi drama verkar «avdramatiserande» på metoden rollespel. Rollespel kan nemleg verke litt nifst til å byrje med før studentane blir vant til metoden, og før dei i tillegg blir betre kjent med sosionomrolla i utdanninga. Dersom ein student ikkje føler seg trygg i den fiktive rolla som sosionom i eit rollespel, vil vedkomande gjerne binde seg psykisk. Studenten vil då tenkje meir på å skulle sei dei «riktige» tinga til «klienten», enn å tenkje på heilskapen i kommunikasjonen, og klare å «sjå» «klienten» i sin situasjon godt nok til å kunne kome med eit konstruktivt bidrag til problemløysingsprosessen.
Ut frå dette meiner eg at drama kan vere eit godt pedagogisk verktøy for å gjere studentane tryggare og for å skape eit betre klima for læreprosessen i metoden rollespel. Det uhøgtidelege, leikande og kreative aspektet ved drama kan så studentane overføre til metoden rollespel også. Og då meiner eg ikkje at ikkje rollespela skal bere preg av å vere henta frå realistisk arbeidsliv. For all del. Studentane skal gjennom metoden rollespel nettopp få prøve ut – og vise at dei har forstått noko av – teori og modellar dei er blitt undervist i. Men vi skal huske på at også ved metoden rollespel er studenten i fiksjon. Og studenten er dessutan ikkje utlært, men framleis under utdanning. Så det å trene seg gjennom rollespel er det næraste ein kjem det realistiske arbeidsliv. Likevel er det ikkje ein «ordentleg» klient studenten i sosionomrolla skal kommunisere med, det er det svært viktig å vere klar over.
Eg trur at studentane treng trening i å frigjere seg frå redsla om at dei må kunne så mykje om faget når dei spelar sosionomen si rolle. Når dei først har vore gjennom dramaøvingar med vektlegging på leik- og kreativitetsperspektivet, klarer studentane sannsynlegvis overgangen til rollespel lettare. Men eg vil gjerne understreke at for at studentane skal skjøne denne samanhengen, må lærarane vere medvitne om og leggje vekt på dette i sine undervisnings-opplegg. Dersom studentane klarer å sjå metoden rollespel som ein type leik og kreativitet i tillegg til - og ikkje i staden for - trening til eit realistisk arbeidsliv, vil dei sannsynlegvis i rolla som sosionom lettare frigjere seg frå eigenkravet om å vere like flinke som yrkesaktive sosionomar, til å bli meir oppteken av her-og-no-situasjonen og «klienten», under rollespelet. Leik og kreativitetsperspektivet ved drama vil såleis gje eit anna viktig bidrag til ein ny dimensjon ved sosionomutdanninga, ut i frå dei grunnane eg til no har nemnt.

Det etiske perspektivet ved drama
Eg vil no gå over til å diskutere korleis det estetiske og det etiske perspektivet dreg vekslar på kvarandre i eit undervisningsopplegg med drama brukt som metode. Den engelske drama-pedagogen Gavin Bolton hevdar at den personlege endringa av verdinorm er for han det essensielle målet med dramaundervisninga (Bolton, 1981). Ja, kva skal eigentleg vere dramafaget sitt mål? Skal drama vere eit instrument for læring, eller skal drama ha ein kunstnerisk eigenverdi? Etter mitt syn bør drama som metode i undervisninga i hovudsak handle om å vere ei ny erkjenningsform eller ein ny erfaringsmåte, noko som forøvrig også primært bør vere kunstfaga sitt særlege ansvarsområde i undervisning. Det er nemleg faget sosialt arbeid som i hovudsak skal ta seg av undervisning i etikk og kommunikasjon. Dette vil eg gjerne understreke. Men dette forhindrar imidlertid ikkje at gjennom metoden drama vil studentane oppleve at dei erfarer og lærer på ein annan måte enn gjennom tradisjonell undervisning. Og det er nettopp denne «andre måten» som er det sentrale her.
Når eg brukar drama som metode i sosionomutdanninga, er drama ikkje primært meint å fungere terapeutisk for sosionomstudentane; med reinsing av sjela eller såkalla Katharsis-oppleving (jfr. Aristoteles sitt begrep, op. cit.). Det er heller ikkje forbetring av mellom-menneskelege tilhøve, sosial utvikling i grupper eller utvikling av samarbeidsevner som er dramafaget sitt primære mål. Dette kan sjølvsagt vere del-mål, ja, til og med svært viktige del-mål ved dramafaget. Men det overordna målet med drama som eit estetisk fag er å vise at det estetiske inneber ei eiga erkjenningsform. Denne presiseringa tydeleggjer at ei pedagogisering av kunstfaget drama i sosionomutdanninga lett kan redusere faget som sådan til berre eit lite innslag eller eit «lett» verktøy. Eg trur ikkje Bolton meiner det. Og her er eg truleg ved kjernen i Bolton sitt synspunkt. Når Bolton seier at det essensielle målet hans for dramaundervisning er den personlege endringa av verdinorm, tek eg han til inntekt for at han meiner drama som metode er eit svært sterkt medium, som kan føre til endring av innsikt hos elevane, sjølv om det berre er for ei tid det gjeld – som Bolton sjølv seier (ibid.). Bolton hevdar at det må finne stad ei endring i verdihaldning for at drama kan føre til endring av innsikt (ibid.). Det betyr at dramaøvingane må ha berørt studentane følelsesmessig for at dei skal kunne endre verdiar og haldningar. Dette vil vere del av ein livslang prosess, men drama kan bidra med å setje i gang viktige prosessar.

Følelsesmessig berøring
Etikk er den overordna og systematiske tenkinga omkring moral. I fylgje førsteamanuensis Einar Aadland er begrep som verdiar, normer og haldningar delar av etikken, og dei er nært knytt saman (Aadland, 1998). Etikken går på felleskapsverdiane og dei normer og regler som må etterlevast for at verdiane skal realiserast. Dette dreier seg om affektive aspekt hos mennesket. FO sitt Yrkesetisk grunnlagsdokument (2002) inneheld viktige og grunnleggjande verdiar og prinsipp for både studentar og yrkesaktive helse- og sosialarbeidarar. Men eg trur desse verdiane og prinsippa ofte vil vere ideelle og litt abstrakte og svevande mål, kanskje spesielt for oss som lever her oppe i fredelege Norden – i alle fall sett i høve til den politiske og kulturelle vanskelege situasjonen i mange andre land. Men blir vi på ein eller annan måte berørt følelsesmessig – opplever vi at verdiane og prinsippa vedkjem oss personleg og direkte – vil dei nødvendigvis få mykje sterkare betydning for oss.
Førsteamanuensis Arne Johan Vetlesen omhandlar begrepet empati og om det å bli berørt (Vetlesen, 1996). Med empati forstår vi innlevingsevne, og at empatievna medfører at vi har evne til å bli berørt av «den andre». Eg vil hevde at evna til empati og til å bli berørt vil variere mykje i ein klasse med 60 studentar. Likevel opplever eg at når studentane er i fiksjon og spelar ut ei sterk rolle, har dei i høg grad evne til å leve seg inn i andre sin vanskelege situasjon, og til å bli berørt av den. Det vil såleis vere ved å nå fram til det affektive plan hos studentane at det etiske perspektivet ved drama som undervisningsmetode vil vere det tredje viktige bidraget til ein ny dimensjon i sosionomutdanninga. Sjølv om drama gjer bruk av både kropp og stemme, utfordrar ofte drama den ikkje-verbale kommunikasjonen gjennom sitt sterke visuelle uttrykk. Dette opnar opp for eit teatralt språk som stimulerer heile sanseapparatet. Historiane som blir spelt ut i drama blir større gjennom kroppsspråk og stemningar, og dei appellerar til følelsane våre. Følelsane aktiverer oss undervegs i livet, og dei motiverer til endring av både haldningar og handlingar. Drama utfordrar såleis begge deler.

Drama som alternativ metode
Rein formidlingslæring er framleis ein mykje nytta undervisningsmetode i høgskolesystemet generelt. Det er stort sett dei auditive og visuelle sansane som blir stimulert hos studentane, og læringsregisteret ligg i hovudsak på det kognitive plan. Men av og til også på det affektive plan – alt etter kor engasjert studentane er i det tema det blir forelese i, og kor mykje teoretiske lærestoff dei har klart å absorbere gjennom undervisninga. Eg argumenterer for at vi treng alternative undervisningsmetodar – der dei passar inn – som eit supplement til meir tradisjonell undervisningsform. Og kvifor akkurat drama?
Eit viktig argument er at ved drama som pedagogisk undervisningsmetode skjer fleire ting samstundes i læreprosessen hos studentane. I drama skjer erfaringslæring. I tillegg vil drama for ein stor del vere studentstyrt. Studentane får rett nok instruksjon av lærar, men dei styrer likevel for ein stor grad både problemstillinga(ne) og læringsprosessen gjennom si aktive deltaking. Metoden er i tillegg dialogdominert. Eg vil dermed hevde at drama – brukt som pedagogisk undervisningsmetode generelt – betrar læring. Noko av dette læringspotensialet finn vi sjølvsagt i tradisjonell formidlingslæring også, men læringspotensialet er nok mykje sterkare gjennom drama som undervisningsmetode. Difor er det er ingen tvil om at drama også er ein mykje meir aktiv måte å lære på enn ved ein tradisjonell formidlingslærings-metode. Dette fordi heile studenten – for å sei det slik – blir så sterkt trekt med og aktivisert i læreprosessen. Som nokre studentar sa etter ein dramadag i det årlege kommunikasjons-seminaret ved HiB – dei kom aldri til å gløyme Gutierrez sin teoretiske modell om empowerment (Henriksbø, op.cit.). Dette fordi studentane hadde levd ut dei tre nivåa i fiksjon (Level of Feeling, Level of Ideas, Level of Activity), og kjent på følelsane desse nivåa skapte (i: Dalrymple and Burke, 1999). Nivåa til Gutierrez hadde altså vedkome studentane direkte på det affektive plan. Og dermed vil læringa lettare gå over i langtidshukommelsen.
Eg ser drama som del av ein relasjonell læringskultur. Om relasjonell læringskultur, sjå Fuglestad (1997). Fuglestad seier at læring blir gjennom den aktive samhandlinga mellom lærar/studentar og mellom studentar/studentar resultatet av ein felles innsats. Og eit dramapedagogisk undervisningsopplegg vil vere konstruktivt prosessorientert.

Ein kreativ studiedag
Viktig blir det også å ta omsyn til det fysiske aspektet ved drama. No er jo ikkje all fysisk aktivitet drama, og det er ingen føresetnad at undervisar er utdanna dramapedagog for å lage litt variasjon i undervisningssituasjonen. Her må undervisar stiller seg nokre didaktiske spørsmål om kva som skal til for både å skape og oppretthalde den gode læreprosessen. Og det fysiske aspektet ved drama blir her sentralt: Det at studentane får bevege regelmessig på kroppen vil bidra til ein variert og meir kreativ studiedag. Det vil nemleg som regel vere tungt å sitje i ro over lang tid for å ta til seg teoretisk lærestoff. Tankegangen blir tregare ved store dosar «in -put». Då kan det hjelpe å ta ein liten pause frå det kognitive – av type «time out» – ved å gjere noko så enkelt som å reise seg opp, strekkje litt på seg, gjespe, rope høgt, kort sagt: tøye og bøye litt på både kropp og stemmeband. Ved desse enkle øvingane får student-ane samstundes ein mental pause frå all tankeverksemda. Når ein så sit seg ned igjen for å lytte og notere, har det som regel skjedd noko med tankeprosessane. Dei fysiske spenningane har løyst seg litt opp, og ein har fått den mentale pausen som ofte skal til for å friske opp hjernen. Drama vil slik vere det fjerde bidraget til ein ny dimensjon i sosionomutdanninga nettopp gjennom at det er ein svært annleis pedagogisk metode, av grunnar eg har nemnt ovanfor. Å lære er så mangt, og det finst mange måtar å lære på.
Betyr dette eg har sagt til no at eg alltid ynskjer å bruke drama som pedagogisk metode i sosialt arbeid? Nei, det gjer eg ikkje. Drama tek tid, det er ofte ikkje meir enn ein teoretisk modell eg klarer å formidle på ein dramadag. Poenget er å planleggje, undervisningsmetoden må passe inn i undervisningsopplegget. Her hjelper det å tenkje yrkesdidaktisk. Kva er målet med mitt undervisningsopplegg denne gong? Kva ynskjer eg å oppnå? Kvifor brukar eg drama som undervisningsmetode denne gong? Ynskjer eg som lærar alltid å nå studentane på det affektive plan i undervisning i faget sosialt arbeid, dessutan? Eg trur ikkje det alltid er hensiktsmessig. Det kjem til ei kvar tid an på type tema for undervisninga.

Utfordrar våre haldningar
Eg ynskjer primært å bruke drama i faget sosialt arbeid når eg vil nå studentane på det affektive plan. Det gjeld særleg når dei skal lære viktige begrep som er etisk perspektivert. Og eg har funne at drama vil vere svært nyttig som ein metode spesielt i seminar innan faget sosialt arbeid, av type etikk og kommunikasjon. Eg meiner også at drama er eit godt pedagogisk verktøy ved starten av eit nytt skuleår, samt ved igangsetting av gruppearbeid der rollespel blir brukt som metode. I tillegg kan drama vere nyttig å bruke for å løyse opp fysiske spenningar gjennom lange og tunge forelesningar.
Eg meiner generelt at det berre er fantasien som kan setje grenser for kva drama kan brukast til i pedagogisk samanheng innan høgskolesystemet. Og sidan drama er ein nokså utradisjonell undervisningsmetode, ligg nok begrensingane for å bruke metoden i hovudsak på pedagogsida. Eg ser det difor som ei viktig oppgåve å drøfte betydninga av drama i møte med mine kollega. Sidan eg har dramapedagogisk utdanning sjølv, vil eg kome med forslag om å gå inn i fleire fag i samarbeid med faglærar(ar) både innanfor sosionomutdanninga og andre utdanningar innan høgskolesystemet, og vise metodisk korleis ein kan gå fram i eit undervisningsopplegg i drama. Opplærings- og haldningsendringsaspektet på pedagogsida vil dermed vere ein svært viktig faktor. Det mest kompliserte for alle pedagogar - og eg er ikkje noko unnatak sjølv – viser seg nemleg å vere å tenkje alternativ undervisningsmetodikk til kva ein er mest fortruleg med. Men eit pedagogisk verktøy som blir brukt for å få fram det kreative og skapande hos studentane, og for å skape eit godt læringsmiljø, bør etter mitt syn helsast velkomen, både i sosionomutdanninga og i mange andre utdanningar i tillegg. Eigentleg kan kva som helst utdanning som arbeider med verdibaserte fag etter mitt syn gjere bruk av drama som pedagogisk undervisningsmetode, då drama utfordrar våre haldningar.
Kva type dramaøvingar som blir brukt – og i kva omfang dei blir brukt – er ikkje det sentrale her. Det sentrale blir derimot å sjå på sjølve verdien av å bruke drama som pedagogisk undervisningsmetode. Essensen i gjennomføringa av undervisningsopplegget blir deretter å utforske og utvikle studentane sin kreativitet, deira spontanitet, deira skapande evner og deira trivsel for faget og utdanninga si. Eg vil hevde heilt til slutt at drama slik vil vere eit viktig bidrag til å gjere utdanninga meir meiningsfull, gjennom estetikkens fag som evnar å gjere oss meir mottakelege og merksame som hjelparar.

Litteraturliste
ARISTOTELES: Poetikken. Om diktekunsten, kap. 5, Dreyers Forlag, Oslo, 1989.
BOLTON, GAVIN: Innsikt gjennom drama, kap 5 og 8, Dreyers Forlag, Drammen, 1981.
BRAANAAS, NILS: Dramapedagogisk historie og teori, kap. 8, Tapir Forlag, Trondheim 1985.
DALRYMPLE, JANE AND BURKE, BEVERLY: Anti-Oppressive Practice. Social Care and the Law, Open University Press, Buckingham – Philadelphia, 1999.
FO: Yrkesetisk grunnlagsdokument for barnevernpedagoger, sosionomer og vernepleiere, Oslo, 2002.

FUGLESTAD, OTTO LAURITS: Pedagogiske prosessar. Empiri – teori – metode, Fagbokforlaget, Oslo, 1997.
HEGGSTAD, KARI: 7 veier til drama. Grunnbok i drama-pedagogikk for lærere i barnehage og småskole, Fagbokforlaget, Bergen – Sandviken, 1998.
HENRIKSBØ, MÅLFRID: Drama som pedagogisk metode. Ein ny dimensjon i sosionomutdanninga? Prosjektoppgåve i yrkesdidaktikk i PPU ved HiB, Bergen, 2002.
Rammeplan og forskrift. Sosionomutdanning, KUF, 1999.
VETLESEN, ARNE JOHAN: Empati – en avgrensing og noen forutsetninger, i: Bunkholdt, Vigdis: Kunnskap og omsorg, Tano, Oslo, 1996
AADLAND, EINAR: Etikk for helse- og sosialarbeidarar, Det Norske Samlaget, Oslo, 1998.